Πέμπτη, 18 Οκτωβρίου 2012

Διαστάσεις του ρόλου και της ευθύνης των εκπαιδευτικών.(Με αφορμή την 5 Οκτωβρίου Παγκόσμια μέρα των Εκπαιδευτικών (ένα αφιέρωμα στο 132ο Δημ Σχολ. Αθηνών).

πηγή: www.alfavita.gr
 
  Ένα εξαιρετικό άρθρο για την εμφατικά πολιτική διάσταση του Ρόλου των εκπαιδευτικών από τον πολύ καλό φίλο και συνάδελφο, τον Άγγελο Χατζηνικολάου, με τον οποίο μας συνδέουν παράλληλες εκπαιδευτικές διαδρομές-δράσεις για τους τσιγγανόπαιδες (Δενδροπόταμος-Αγία Βαρβάρα) και τον εκτιμώ βαθύτατα για το φρεϊρεϊκό πάθος του, αλλά και συνολικά για τη στάση της ζωής του. Η επίγνωση και ανάδυση του βαθύτατα πολιτικού ρόλου των δασκάλων κρίνεται επιτακτικά αναγκαία στις μέρες μας.
 
Άγγελος Χατζηνικολάου, Δάσκαλος στο 5ο δημοτικό σχολείο Μενεμένης (διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (στο Δενδροπόταμο), δρ παιδαγωγικής)

Εισαγωγικά

 Από τη λήξη του δεύτερου παγκόσμιου πολέμου παρατηρείται από τους διεθνείς οργανισμούς μια ιδιαίτερη ευαισθησία γύρω από κοινωνικές, περιβαλλοντικές οικονομικές κλπ συνθήκες, οι οποίες θεωρούνται βασικές για την ζωή και την εκπλήρωση των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Στα πλαίσια αυτής της ευαισθητοποίησης ορίστηκαν από διεθνείς οργανισμούς κάποιες μέρες του χρόνου ως μέρες αφιερωμένες σε κάποια γεγονότα προκειμένου να τονίζεται το περιεχόμενο τους με στόχο την ευαισθητοποίηση όλων των ανθρώπων τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο συλλογικών εκφράσεών τους. Έτσι έχουν οριστεί για παράδειγμα: η Παγκόσμια μέρα του Περιβάλλοντος, η Παγκόσμια Μέρα Καταπολέμησης της Φτώχειας και της Πείνας, η Παγκόσμια μέρα των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, η Παγκόσμια μέρα του Αφοπλισμού και της Ειρήνης κλπ, αλλά και κάποιες ιδιαίτερες μέρες αφιερωμένες σε επαγγέλματα, τα οποία συντελούν στη διασφάλιση των δικαιωμάτων του ανθρώπου: όπως αυτή η Παγκόσμια Μέρα των Εκπαιδευτικών.

 Κατά γενική ομολογία και από την καθημερινή εμπειρία καταγράφεται ως πολιτική υποκρισία η ύπαρξη αυτών των παγκόσμιων ημερών, αφού η απαίτηση για σεβασμό των όσων περιγράφουν στο περιεχόμενό τους παραβιάζεται σε πάρα πολλές περιπτώσεις από ισχυρά κράτη αλλά και από τους ίδιους τους διεθνείς οργανισμούς. Με άλλα λόγια παρά το αφιέρωμα για παράδειγμα της παγκόσμιας μέρας κατά της φτώχειας και της πείνας τα κοινωνικά αυτά φαινόμενα διογκώνονται καθημερινά, οι εξοπλισμοί αυξάνονται και η εκμετάλλευση των λαών του «τρίτου κόσμου» από τον λεγόμενο αναπτυγμένο συνεχίζεται αυξάνοντας την παιδική θνησιμότητα. Σε συνδυασμό με τα παραπάνω οι παγκόσμιες μέρες υγείας και καταπολέμησης του ΑΙDS παρά τις όποιες κινητοποιήσεις μέσα από ειδικά προγράμματα -αφιερώσεις των ΜΜΕ φαντάζουν ως μια αφορμή –ευκαιρία για να προβληθεί το έργο κάποιων ΜΚΟ προκειμένου να ενισχυθεί το ταμείο τους. Στην πραγματικότητα αποκρύβεται το γεγονός ότι πολλές από τις ΜΚΟ έρχονται να διαχειριστούν τη φτώχεια των λαών και τις συνέπειές της αποσιωπώντας τους γενεσιουργούς πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες της εκμετάλλευσης των λαών του τρίτου κόσμου (Unesco 1984, Rollet, 2006)

Ο παρεμβατικός ρόλος του/της διανοούμενου δασκάλου-εκπαιδευτικού

 Παρά την όποια επιφύλαξη, που μπορεί κάποιος/α να διατυπώσει για την υιοθέτηση από διεθνείς οργανισμούς των παγκόσμιων ημερών, εν τούτοις μπορούν αυτές οι μέρες –τουλάχιστον- στο χώρο της εκπαίδευσης να αποτελέσουν αφορμή για διατύπωση απόψεων, προβληματισμών. Σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να αποτελέσουν αφορμή για παραγωγή όχι μόνο εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών, αλλά κυρίως αφορμή για την έναρξη ενός ευρύτερου κοινωνικού και πολιτικού διαλόγου με στόχο την κριτική συνειδητοποίηση των παιδιών και αυριανών πολιτών και ταυτόχρονα την ανάδειξη της πολιτικής υποκρισίας. Με άλλα λόγια μια τέτοια προσέγγιση του περιεχομένου των παγκόσμιων ημερών μπορεί να αποτελέσει μια ουσιαστική αφορμή για εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου με περιεχόμενο -στην πραγματικότητα το άνοιγμα του σχολείου- τα κοινωνικά, περιβαλλοντικά και παγκόσμια πολιτικά προβλήματα.

  Κάτω από αυτή τη διάσταση εκτιμώ πως δεν πρέπει να θεωρείται ως τυχαίο γεγονός η επιλογή από τους διεθνείς οργανισμούς μέρας για τους/τις δασκάλους/ες (εκπαιδευτικούς). Προφανώς πίσω από αυτήν την υιοθέτηση καταγράφεται ο ουσιαστικός παρεμβατικός ρόλος του/της δασκάλου/ας (εκπαιδευτικού) στη διαμόρφωση αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών των ανθρώπων σε πολλές και διαφορετικές χρονικές περιόδους της ζωής των ανθρώπων. Οι δάσκαλοι/ες (εκπαιδευτικοί) βρίσκονται κοντά στον άνθρωπο και τον συνοδεύουν για μεγάλο χρονικό διάστημα στη ζωή του κάτω από διαφορετικές κάθε φορά ηλικιακές φάσεις: νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο-λύκειο πανεπιστήμιο.

  Αυτός ο ρόλος και η σχέση του/της δασκάλου/ας (εκπαιδευτικού) με τα παιδιά και τους/τις νέους/ες καταγράφεται διαχρονικά ως άρρηκτα συνδεδεμένος στη συνείδηση των ανθρώπων όχι μόνο σε πλαίσια μιας διδακτικής διαδικασίας, αλλά φαίνεται να ορίζονται από ευρύτερα αξιολογικά και γνωσιολογικά κριτήρια τα οποία στο εγγύς παρελθόν έχουν καταγραφεί με εκφράσεις όπως «τα παιδευτικά αγαθά» ή τα «μορφωτικά αγαθά» (Εξαρχόπουλος, 1961α, Εξαρχόπουλος 1961β). Στις έννοιες αυτές δεν θεωρούνται οι οποιεσδήποτε πολιτιστικές εκδηλώσεις του ανθρώπου, αλλά εκείνες που αποτελούν συστατικά του κυρίαρχου ιδεολογικού μοντέλου του παιδευτικού ιδεώδους. Ταυτόχρονα δίπλα στα παραπάνω αυτονόητα καταγράφεται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας (εκπαιδευτικού) συνυφασμένος με την αγωγή. Η λέξη αγωγή παράγεται από το αρχαίο ρήμα «άγω» που σημαίνει οδηγώ. Από αυτή την προσέγγιση αναδύεται η ουσιαστική αναπαραγωγική διαδικασία του θεσμού του σχολείου και η σημαντική θέση που παίζει πολλές φορές σε αυτήν τη διαδικασία ο ρόλος του/της δασκάλου/ας (εκπαιδευτικού). Καθιστά λοιπόν το εκπαιδευτικό πλαίσιο τον/την δάσκαλο/α (εκπαιδευτικό) σημαντικό παράγοντα και πολλές φορές σύμμαχο της διαδικασίας της αναπαραγωγής όλων εκείνων των κυρίαρχων ηθικών, κοινωνικών, πολιτισμικών κλπ χαρακτηριστικών και αξιών. Στοχεύει και επιβάλλει το κυρίαρχο πλαίσιο μέσα από πάρα πολλές εκπαιδευτικές διαδικασίες, που καλείται να αποδεχθεί και να υλοποιήσει ο/η δάσκαλος/α, στο διαποτισμό των προσωπικοτήτων των μαθητών/τριών με αντίστοιχες στάσεις και συμπεριφορές. Σε αυτό το πεδίο δράσης φαίνεται ότι η κυρίαρχη ιδεολογία με τους φορείς της καταξιώνει τα πρόσωπα του/της δασκάλου/ας στο επίπεδο δηλ. που υπηρετούν –ασκούν τις αξίες αυτές. Αξίες, αρχές, συμπεριφορές και χαρακτηριστικά όχι τυχαίας και προσωπικής επιλογής του/της εκπαιδευτικού, αλλά αντίθετα όλα εκείνα από τα παραπάνω, που θεωρούνται αξιόλογα/ες από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες και δομές. Οι διαδικασίες αυτές καθορίζουν το κύρος των εκπαιδευτικών στην κοινωνική ιεραρχία καθιστώντας τους για χρόνια και δεκαετίες του παρελθόντος σε μικροαστικές και αγροτικές κοινωνίες σημαντικό παράγοντα διατήρησης – συντήρησης των κυρίαρχων εξουσιαστικών δομών (Apple, 1986, Bourdieu, Passeron, 1996,).

 Όλα αυτά πρέπει να αποτελούν για τον/την κάθε δάσκαλο/α πρόκληση. Η οριοθέτηση των εννοιών αγωγή και μόρφωση ανάλογα με το ερμηνευτικό περιβάλλον, στο οποίο εξετάζονται, εύκολα μπορεί να συσχετιστεί με διαδικασίες χειραγώγησης και συμμόρφωσης των νέων από τους οποιουσδήποτε επικρατούντες κανόνες μιας κοινωνίας και της άκριτης υπακοής σε αυτούς. Έτσι από τη μια επιφορτίζεται ο ρόλος του/της δασκάλου/ας (εκπαιδευτικού) με την επιδίωξη του πλουτισμού των νέων με γνώσεις, την πνευματική και ηθική τους ανάπτυξη σύμφωνα με πανανθρώπινα κριτήρια, ενώ από την άλλη ταυτόχρονα ο ρόλος σε πάρα πολλές περιπτώσεις ως μοχλός αναπαραγωγής αποθαρρύνει την κριτική σκέψη και αμβλύνει το πνεύμα των νέων με τον άκριτο δογματικό διαποτισμό για την εξυπηρέτηση ασαφών προς τη δημοκρατία σκοπιμοτήτων. Επιπλέον μέσα στο σύγχρονο, ρευστό -με την έννοια διαρκώς μεταβαλλόμενο- και πολλές φορές ασαφές εκπαιδευτικό περιβάλλον ο/η δάσκαλος/α (εκπαιδευτικός) καλείται να «ενδυθεί» έναν αμφίρροπο και αντιφατικό ρόλο, αφού εξακολουθεί η κοινωνία και η πολιτεία να θεωρεί την παρουσία του/της σημαντικό παράγοντα όχι μόνο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και της πολιτικής μέσα και πέρα από τα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής πολιτικής (Neave 1998).

 Ο Μασέντο θεωρώντας το ρόλο του/της εκπαιδευτικού ως διανοούμενου θα τονίσει: «οι δάσκαλοι δεν πρέπει να αποδεχτούν να γίνουν θύματα του κοινωνικού ρόλου του κομισάριου. Πρέπει να γίνουν πραγματικοί διανοούμενοι, οι οποίοι έχουν την υποχρέωση να εξυπηρετούν την αλήθεια και να λένε για τα πράγματα που είναι σημαντικά, για τα πράγματα που έχουν σημασία» (Μασέντο 2002, 42). Υιοθετώντας απόψεις του Giroux για το ρόλο του/της κριτικού εκπαιδευτικού ως διανοούμενου, θα δώσει ιδιαίτερη σημασία του ρόλου κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας στο σχολείο. «Αν θέλουν να γίνουν πραγματικοί διανοούμενοι, οι δάσκαλοι θα πρέπει να οικειοποιηθούν μια κριτική γλώσσα και να καταγγείλουν την υποκρισία, τις κοινωνικές αδικίες και την αθλιότητα στην οποία ζουν πολλοί άνθρωποι. Πρέπει να κατανοούν ότι τα σχολεία ενσωματώνουν τόσο την κυρίαρχη ιδεολογία όσο και τη δυνατότητα αντίστασης και πάλης και ότι πρέπει να τα υπερασπιστούμε ως μια θεμελιώδη αρχή που αποσκοπεί στην προετοιμασία των μαθητών, ώστε να αποκτήσουν την υπευθυνότητα που θα τους επιτρέψει να διευρύνουν τους ορίζοντες της δημοκρατίας αλλά και τη κριτική ικανότητα των πολιτών» (Mασέντο 2002, 43). Στα πλαίσια μιας τέτοιας προσέγγισης ο/η δάσκαλος/α (εκπαιδευτικός) θεωρείται- κατατάσσεται ως σύμμαχος στην προώθηση ιδεών όπως: της ελευθερίας, της κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης, του σεβασμού του περιβάλλοντος, του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Σε τελική ανάλυση σύμμαχος των δικαιωμάτων του ανθρώπου και της διεκδίκησης τους μαζί με όλους εκείνους, που τα στερούνται. Παρ’ όλα αυτά όμως φαίνεται πως η προαναφερόμενη κριτική δυνατότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο αναπτυγμένο δυτικό κόσμο περιορίζεται σε πλαίσια προώθησης των δήθεν ουδέτερων εκπαιδευτικών γνώσεων, μιας και καταγράφεται η πολιτική ουδετερότητα του σχολείου ως αδιαμφισβήτητο επιστημονικό αξίωμα στο πλαίσιο μιας «προσχηματικής αντικειμενικότητας» (Τσομσκι, 2002, 53). Έτσι η όποια συζήτηση περί δημοκρατίας στο σχολείο στην ουσία -πρόκειται- μετατρέπεται σε προπαγανδιστική διάδοση ψεμάτων, η οποία εξυπηρετεί ισχυρά συμφέροντα χωρίς να υφίστανται οι δάσκαλοι/ες (εκπαιδευτικοί) συνέπειες, «επειδή στην πραγματικότητα εκτελούν την υπηρεσία, που περιμένουν από αυτούς οι θεσμοί για τους οποίους εργάζονται» (Τσομσκι, 2002, 50)

 Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο/η διανοούμενος/η δάσκαλος/α (εκπαιδευτικός) δεν αποκόπτεται από τους πραγματικούς όρους των προβλημάτων και δεν μπορεί να περιοριστεί στην αφηρημένη θεωρητική μόνο έρευνα του προβλήματος. Όπως παρατηρεί ο Whitty ο/η δάσκαλος/α στην ουσία είναι αυτός που θα οδηγήσει τις διαδικασίες «από την ακαδημαϊκή κριτική στη ριζοσπαστική παρέμβαση» (Whitty, 2007, 211). Αυτός/η ως διανοούμενος/η μέσα από τη φιλοσοφική κατανόηση αποφεύγει να λειτουργεί με «την απλή ερμηνεία του πραγματικού, αλλά διεκδικεί το δικαίωμα να προσλάβει και μια λειτουργικότητα της κάθαρσης…» σύμφωνα με την πρόταση του Γκράμσι. (Lombardi, 1986, 52). Η πρόταση του Γκράμσι στην ουσία θέτει τη διαλεκτική σχέση, που πρέπει να ανακαλύπτει καθημερινά ο/η δάσκαλος/α ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, προκειμένου οι μαθητές/τριες στηριζόμενοι/ες στις αντικειμενικές συνθήκες της ύπαρξης, ως όντα, να θέτουν σε κίνηση τη θέλησή τους και να δημιουργούν έτσι την ελεύθερη προσωπικότητά τους. Αυτή η διαδικασία υλοποιείται μέσα από αμοιβαία δράση με άλλους ανθρώπους για την ηθική βελτίωση της κοινωνίας (Φρέιρε 1977). Ο διαμεσολαβητικός ρόλος του/της δασκάλου/ας ανάμεσα στην κοινωνία και στα παιδιά είναι για τον Γκράμσι «ρόλος του διανοούμενου». Ως τέτοιος πρέπει να είναι μορφωμένος δηλ «να έχει αποκτήσει κριτική συνείδηση του ρόλου και της ηγετικής λειτουργίας του στην κοινωνία» (Lombardi, ο.π. 63-64). (ηγετική με την έννοια της πρωτοπορείας, του οραματισμού και της δημιουργικότητας και όχι με την έννοια της εξουσιαστικής καταπίεσης). Η προσέγγιση μας επαναφέρει στην κλασσική τρίτη θέση για τον Φόυερμπαχ του Μαρξ σύμφωνα με την οποία ο ρόλος του δασκάλου τοποθετείται σε μια διαδικασία συνεχούς κοινωνικής ανατροφοδότησης: «Η υλιστική διδασκαλία ότι οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της αγωγής και κατά συνέπεια οι αλλαγμένοι άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και αλλαγμένης αγωγής, ξεχνάει πως οι περιστάσεις αλλάζουν ίσα-ίσα από ανθρώπους και πως ο παιδαγωγός πρέπει και ο ίδιος να διαπαιδαγωγηθεί..» (Έγκελς 1976, 86). Έχοντας επίγνωση λοιπόν αυτών των συνθηκών ο/η εκπαιδευτικός ως διανοούμενος και ως φιλόσοφος θα υπερβεί την εξήγηση και ερμηνεία του κόσμου και θέσει ζητήματα αλλαγής του: «Οι φιλόσοφοι εξηγούσαν μόνο τον κόσμο με διαφόρους τρόπους. Το ζήτημα είναι να τον μεταβάλουμε» (Εγκελς, ο.π 90). Προφανώς και αυτές οι διαδικασίες δεν είναι απλές και εύκολα υλοποιήσιμες. Ακόμα και μέσα στα πλαίσια της σχολικής καθημερινότητας η οποιαδήποτε προσπάθεια αλλαγής της ρουτίνας αποτελεί πρόκληση για τις κατεστημένες γραφειοκρατικές εκπαιδευτικές ισορροπίες.

Σύγχρονες κοινωνικές αναπαραγωγικές απαιτήσεις από το ρόλο των δασκάλων (εκπαιδευτικών).

  Τα τελευταία χρόνια και στη χώρα μας ο ρόλος των δασκάλων αποτελεί ένα πεδίο με διαρκώς αυξανόμενη σπουδαιότητα για την εκπαιδευτική πολιτική. Ταυτόχρονα ο ρόλος τους αποτελεί μέρος του καθημερινού λόγου των πολιτών-γονέων, των πολιτικών και του δημόσιου λόγου μέσω του τύπου. Ο λόγος αυτός συνδέει στενά το ρόλο του/της δασκάλου/ας με την ποιότητα της εκπαίδευσης και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Με άλλα λόγια θεωρείται- καταγράφεται- ως αυτονόητο μέσα από το περιεχόμενο του καθημερινού λόγου ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης και η αποτελεσματικότητά της συνδέονται στενά με την αποτελεσματικότητα της καθημερινής δουλειάς των εκπαιδευτικών και αυτή εστιάζεται στις μεθόδους, στις τεχνικές και στις στρατηγικές, που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία .

   Η αυτονόητη σύνδεση του ρόλου των δασκάλων μέσα από τη διαμόρφωση ενός νέου εκπαιδευτικού λόγου με έννοιες όπως: αποτελεσματικότητα, παραγωγικότητα, ανταποδοτικότητα, εξειδίκευση και επιδόσεις ως κυρίαρχα κριτήρια ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αποτελεί την κοινή επωδό όλων των εκφραζόμενων απόψεων. Αυτά τα κριτήρια σε συνδυασμό με τις επιβαλλόμενες πολιτικές από Ευρωπαϊκή Ένωση και ΟΟΣΑ περί μεταρρυθμίσεων καθορίζουν -πέρα από το δήθεν προοδευτικό επιχείρημα του μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού συστήματος- το σύγχρονο ευφυολόγημα του ρόλου των εκπαιδευτικών για την προετοιμασία των νέων στις απαιτήσεις της αγοράς (Καμαρινού, 2004, Γρόλλιος 2004).

  Ταυτόχρονα όμως αποσιωπάται το γεγονός ότι ο κύριος ρυθμιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας τις τελευταίες δεκαετίες για την Α/βάθμια και Β/θμια εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι τα αναλυτικά προγράμματα, τα οποία εκπονούνται από το πρώην Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και νυν Ινστ. Εκπ/κης Πολιτικής, στο σχεδιασμό των οποίων η συμμετοχή των δασκάλων είναι μηδαμινή (κυριολεκτικά). Όλα αυτά ενδύονται το μανδύα του προκλητικού τίτλου «σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις της εκπαίδευσης» (Αλλαχιώτης,2002, Ματσαγγούρας, 2002 και λόγοι των πρώην και νυν υπουργών και υφ/ργών παιδείας της περιόδου 2004-2012 ), όπου πίσω από την έννοια «σύγχρονο» υπονοούνται μια σειρά από διαδικασίες ως προοδευτικές, ενώ κρύβεται η σκληρότητα των απαιτήσεων της αγοράς. Η μονομερής σύνδεση της παρεχομένης εκπαίδευσης με τις απαιτήσεις της αγοράς αποτελεί ένα καθημερινό διακύβευμα για την αυτονόητη διαχρονική σχέση του ρόλου των δασκάλων με τις διαδικασίες της Παιδείας. Πολλές φορές μάλιστα υπάρχει και σύγχυση στη σύνδεση του ρόλου με την αγορά και φαίνεται να μην γνωρίζουν οι διαμορφωτές του καθημερινού λόγου την αντίφαση που δημιουργείται από αυτήν τη συσχέτιση π.χ. Αγορά σημαίνει: ανταγωνιστικότητα, ατομική προβολή, κέρδος, και κυρίως εκμετάλλευση κλπ. Παιδεία σημαίνει: μόρφωση, άμιλλα (για τις προηγούμενες δεκαετίες- αντίθετο της ανταγωνιστικότητας) συνεργασία, αλληλεγγύη, διάχυση της γνώσης για το γενικό καλό, ισότητα και προοπτική εργασίας από όλους/ες τους νέους.ες κλπ. (Apple, 2001)

  Παρόλα αυτά μέσα σε αυτό το ρευστό καθημερινό πλαίσιο ο/η εκπαιδευτικός καλείται να ελίσσεται μπαίνοντας σε μια διαδικασία καθημερινής κοινωνικής αξιολόγησης με αντιφατικές και πολλές φορές αντικρουόμενες απαιτήσεις προσώπων (γονέων) και θεσμών.

  Δημιουργείται λοιπόν εύλογα το ερώτημα, αν ο ρόλος του/της δασκάλου/ας διαμορφώνεται ως μια καθημερινή προσπάθεια χειραφέτησης ή πρόκειται για έναν διεκπεραιωτή και εφαρμοστή προγραμμάτων, που ρυθμίζονται κεντρικά. Το ερώτημα λοιπόν που πλανάται ως αυτονόητο επακόλουθο της παραπάνω διατύπωσης έχει να κάνει και αυτήν ακόμη τη συρρίκνωση του επαγγελματισμού του/τηςδασκάλου.ας. Επιπλέον η διάσταση του ερωτήματος αναγκαστικά διαμορφώνεται στο αν και κατά πόσο μια κεντρικά καθοριζόμενη εκπαιδευτική διαδικασία περιορίζει τη δυνατότητά του/της δασκάλου να λειτουργήσει ως διανοούμενος/η στο σχολείο με σκοπό την κατάκτηση της ανθρωπιστικής μορφωτικής διαδικασίας από όλα τα παιδιά στα πλαίσια της ισότητας. (Ράσης, 2006)

  Μια δεύτερη διάσταση του απαιτούμενου πλέον ρόλου του/της εκπαιδευτικού διαμορφώνεται από τα πλαίσια των σύγχρονων κοινωνικοοικονομικών διαδικασιών, που προκύπτουν από την τεχνολογική εξέλιξη της κοινωνίας της πληροφορίας και των πολύ-γραμματισμών. Στη διάσταση αυτή ο ρόλος του εκπαιδευτικού φαίνεται να καταγράφεται ως «μεταλαμπαδευτή» απλών πληροφοριών και δεξιοτήτων, όπως η αγορά επιτάσσει, γι αυτό δεν είναι τυχαία η χρήση του όρου «εκπαιδευτής» -σε θεωρητικό αλλά και πρακτικό επίπεδο- και όχι δάσκαλος/α (εκπαιδευτικός) στις θεωρίες και προσεγγίσεις του εκπαιδευτικού όρου «Δια Βίου μάθηση». Τυχαία άραγε η χρήση του όρου εκπαιδευτής; Στα πλαίσια μιας επιφανειακής ανάλυσης της χρήσης του όρου εύκολα θα συνδυαζόταν με αυτόν του «εκπαιδευτή των ζώων». Φαντάζομαι καθόλου τυχαία, όπου μέσα από δήθεν μεταρρυθμιστικές διαδικασίες επί της ουσίας παραβλέπεται σκόπιμα ο ρόλος του/της δασκάλου/ας εκπαιδευτικού, αφού δεν συμμετέχει στη διαμόρφωση και στο σχεδιασμό των διαδικασιών μεταρρύθμισης. Η παρουσία τους όμως κρίνεται αναγκαία αργότερα κατά την υλοποίηση των όποιων μεταρρυθμιστικών προγραμμάτων. Της υλοποίησης προηγούνται συνεχείς επιμορφώσεις (και αυτό στα πλαίσια μιας κοινωνικής απαίτησης με το πρόσχημα της αναγκαιότητας της παρεχόμενης ποιότητας) προκειμένου να καταστεί ο/η δάσκαλος/α ικανότερος/ή για να μεταβιβάσει- να «πουλήσει» στους/στις μαθητές/τριες- καταναλωτές τα εκπαιδευτικά υλικά (Δουράνου2007). Έτσι μπορεί να καταγράφηκε ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στη σύνοδο των υπουργών παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο Δουβλίνο: Πρώτον ως ουσιαστικός και όχι στατικός, αλλά μέσα από συνεχείς αλλαγές. Δεύτερον: η βελτίωση της εκπαίδευσης εξαρτάται από την επάρκεια όσο και από την ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού. Στην ουσία όμως και οι δυο προτάσεις περιγράφουν ένα πλαίσιο διαρκούς αξιολόγησης της καταλληλότητας των εκπαιδευτικών και ταυτόχρονα τη διαμόρφωση ενός άτυπου ανταγωνισμού μεταξύ τους για τη συγκέντρωση προσόντων -«βεβαιώσεων- χαρτιών»-, προκειμένου αυτά ως κίνητρα και ανταμοιβές να αποτελέσουν κριτήρια αναρρίχησης στην εκπαιδευτική ιεραρχία.

  Τα παραπάνω δεν αποτελούν μια τυχαία σημερινή εκπαιδευτική διαπίστωση. Απλούστατα ο θετικισμός ως το κυρίαρχο επιστημονικό ρεύμα της εκπαίδευσης μεταλλάσσεται σήμερα πίσω από τις νέες τεχνολογίες, τις αναδιαρθρωμένες θεωρίες της κοινωνίας της γνώσης και των πληροφοριών και με επιχειρήματα εκσυγχρονισμού και ποιότητας προσπαθεί να συγκαλύψει τις σκληρές εκφάνσεις του παλιού του ερμηνευτικού πλαισίου «ερέθισμα-αντίδραση», που στόχο είχε και έχει τη χειραγώγηση του ανθρώπου- πολίτη. Προφανώς και εννοώ το επιστημονικό ρεύμα του συμπεριφορισμού και των νέων του μορφών (γνωστικές-κοινωνικογνωστκές κλπ), το οποίο μέχρι και σήμερα ως μοντέλο μάθησης κυριαρχεί στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτι τέτοιο προφανώς εξυπηρετεί την αγορά, γιατί στα πλαίσια του συμπεριφοριστικού μοντέλου «ερέθισμα- αντίδραση» μαθαίνουν σήμερα οι μαθητές/τριες ελεγχόμενες και χειραγωγημένες συμπεριφορές καθιστώντας τους αύριο ως πολίτες ελεγχόμενους/ες, χειραγωγημένους/ες και υποταγμένους στους νόμους της αγοράς. Έτσι, αφού έχουν εκμηδενιστεί οι όποιες διαδικασίες συνειδητοποίησης και κριτικής των εργαζομένων πολιτών μπροστά στα διλήμματα εργασία, απασχόληση ή ανεργία. Το όλο μοντέλο οδηγεί αφενός σε συμπεριφορές υποταγής και εκμετάλλευσης των εργαζομένων και αφετέρου διαμορφώνει πλαίσια καταναλωτισμού με αποτέλεσμα οι κόποι της εργασίας, ως πλούτος, να επιστρέφει πάλι- να απορροφάται από την αγορά (=κεφάλαιο). Και το χειρότερο να καταγράφεται η απασχόληση κάποιων ορών εργασίας την ημέρα ή την εβδομάδα ως εργασία, ενώ στην ουσία πρόκειται για ανεργία. Και από αυτό το πλαίσιο φαίνεται πως στις μνημονιακές πολιτικές, που εφαρμόζονται τα τελευταία χρόνια, δεν εξαιρούνται οι δάσκαλοι/ες: έτσι έχουμε εργαζόμενους δασκάλους ως ωρομίσθιους/ες, μερικής απασχόλησης πχ αναπληρωτές περιορισμένου ωραρίου και δάσκαλοι/ες με μπλοκάκι παροχής υπηρεσιών σε διάφορα προγράμματα του υπουργείου παιδείας.

  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο οι δάσκαλοι/ες από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 θεωρούνται από την κοινωνία ότι είναι αυτοί που μπορούν να αναλάβουν το μείζον μέρος της ευθύνης, για να ανταποκριθούν ουσιαστικά οι νέοι σε περισσότερες απαιτήσεις, σε έναν κόσμο πολύ διαφορετικό από εκείνον των γονέων τους. (Neave, 2001, 36). Έτσι δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι καταγράφεται ως εκπαιδευτική πραγματικότητα μια νέα διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτικού σύμφωνα με την οποία ο/η εκπαιδευτικός επιφορτίζεται αρμοδιότητες της οικογενειακής ανατροφής, αφού αφενός οι διαδικασίες της εργασίας –απασχόλησης των γονέων έχουν αλλάξει και αφετέρου οι οικονομικές απαιτήσεις έχουν διαφοροποιηθεί με αποτέλεσμα η οικογένεια να μην μπορεί να ανταπεξέλθει πλήρως. Ο Neave παρατηρεί: «Ανεξάρτητα από τη φύση των καθηκόντων του εκπαιδευτικού υπάρχει μια τάση που θέλει το σχολείο να αναλαμβάνει όλο και σημαντικότερο ρόλο στην άτυπη θα μπορούσαμε να πούμε ανατροφή των παιδιών και των εφήβων σε τομείς όπως ο συναισθηματικός και κοινωνικός, ενώ παρέχει τις γνώσεις, τις ικανότητες και τις δεξιότητες που συνδέονται συνήθως με τη σχολική εκπαίδευση»( (Neave, ο.π., 16).

  Από αυτή τη διάσταση αναδεικνύεται ένα επιπλέον ερώτημα: αν ο ρόλος των δασκάλων περιορίζεται, στα πλαίσια τόσο του γραμματισμού των πολυμέσων και της κοινωνίας της πληροφορίας όσο και στην απόκτηση μιας πλειάδας δεξιοτήτων από τους/τις νέους/ες. Ο δάσκαλος/α επιβάλλεται πλέον στις μέρες μας να πάρει θέση απέναντι στο δίπολο: κατάκτηση από τους/τις νέους/ες μιας δήθεν ηθικά ουδέτερης τεχνικής, ή ο οποιοσδήποτε γραμματισμός θα στοχεύει -και πώς- στη διαμόρφωση μιας ποιότητας συνείδησης με κύριο άξονα την ισότητα, το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, το σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, -και στις μέρες μας- την αντίσταση και την ανατροπή των συνθηκών αδικίας και εξαθλίωσης, που επιβάλλουν οι αγορές.

Σκέψεις ως διαπιστώσεις

Ξεκινώντας από τα παραπάνω ερωτήματα προκύπτουν μια σειρά από σκέψεις, τις οποίες κατ’ αρχήν στον καθημερινό λόγο θα μπορούσαμε να τις περικλείσουμε στην κοινωνική απαξίωση . Μια απαξίωση που καταγράφεται πολλές φορές από τους κοινωνικούς θεσμούς τόσο προς τα πρόσωπα των δασκάλων (εκπαιδευτικών) ως φυσικά όντα, όσο και στη θεσμική τους παρέμβαση.

 Έτσι μια σειρά από θέσεις που εκφράζονται κατά καιρούς στο δημόσιο λόγο για το ρόλο των δασκάλων χρησιμοποιεί ως ερμηνευτικά σχόλια και απόψεις που στρέφονται γύρω από επιρροές μιας εργαλειακής ιδεολογίας (Giroux, 2004) η οποία δίνει έμφαση: 1.σε τεχνοκρατικές εκπαιδευτικές διαδικασίες ,όπως η τυποποίηση της σχολικής πληροφορίας και σπάνια στη δημιουργία της γνώσης. 2 στη σχέση της (σχολικής πληροφορίας) με την παραγωγικότητα, δηλαδή η σύνδεσή της με την αγορά και τους νόμους της όπως η αποδοτικότητα, η ανταγωνιστικότητα κλπ. Έτσι σε τελική εκτίμηση η πολιτική αποτυχία αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας, που έχει άμεσες επιπτώσεις στην ένταξη της αγοράς εργασίας των νέων, μεταφράζεται ως ανικανότητα και των δασκάλων (εκπαιδευτικών) να μεταδώσουν στους/στις μαθητές/τριες και στους/στις νέους/ες όλο εκείνο το υπόβαθρο (background) γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως δεν είναι ο κυρίαρχος και αποκλειστικός παράγοντας της αποτυχίας η θεσμική παρέμβαση των δασκάλων, αλλά όλος ο κοινωνικός ιστός και οι πολιτικές επιλογές που εσκεμμένα αποκρύπτονταν για χρόνια. Τα τελευταία τέσσερα χρόνια και στη χώρα μας, όπως καταγράφονται καθημερινά μέσω των μνημονιακών μέτρων, ενδύονται οι κυρίαρχες πολιτικές προσωπεία εθνικής σωτηρίας, άσχετα αν αυξάνεται η ανεργία και η φτώχεια. Έχει δε καταγραφεί ιστορικά, αλλά και ερευνητικά και θεωρητικά η συσχέτιση της φτώχειας με την σχολική αποτυχία και τη σχολική διαρροή (Φραγκουδάκη, 1985, Καράγιωργας 1989, Χατζηνικολάου, 2008) Τους κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες της όποιας σχολικής αποτυχίας και των αποκλεισμών, που προκύπτουν από αυτήν μας τους θυμίζει με το γλαφυρό ύφος του ο Κηλαηδόνης με τους στίχους: «Αν τέλειωσες γυμνάσιο και θες να μορφωθείς/ πριν πάρεις την απόφαση πρέπει να το σκεφτείς/ Λοιπόν που λες το πρόβλημα δεν είναι για να μπεις είναι που σου την έχουνε στημένη μόλις βγεις….». Τις διαδικασίες, που έχουν ως στόχο την επέκταση της κοινωνικής ανισότητας και της αδικίας, οφείλει ο/η διανοούμενος/η δάσκαλος/α στα πλαίσια της κοινωνικής ευθύνης του ρόλου του να τις αναδεικνύει και να προτείνει διαδικασίες κοινωνικής αντίστασης μέσω συλλογικοτήτων, παρεμβάσεις ανατροπών αλλά και λύσεις μέσω της κοινωνικής αλληλεγγύης. Μια τέτοια προοπτική κρίνεται αναγκαία, γιατί επιπλέον η κοινωνική και πολιτική του ευθύνη συμπληρώνεται και από την ευθύνη του απέναντι στα πρόσωπα των μαθητών/τριών του. Αυτά θα μπορούσαν να καταγραφούν ως το πρώτο μέλημα εκείνου που τολμά να διδάσκει, όπως εύστοχα γράφει ο Πάουλο Φρέιρε (Φρέιρε, 2006). Ο ΜcLaren παρατηρεί σχετικά για τον διανοούμενο- κριτικό παιδαγωγό ότι είναι ανακόλουθο να αποδίδεις το νόημα της κριτικής παιδαγωγικής στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και συνάμα να αποφεύγεις την εμπλοκή στην πολιτική ή να αποφεύγεις να μετατρέπεις την κριτική γνώση σε πολιτική δραστηριότητα (McLaren, 2004).

  Δεύτερο μέλημα του/της δασκάλου/ας είναι η κατανόηση από μέρους του/της του παιδαγωγικού γεγονότος ότι οι μαθητές/τριες δεν είναι ίδιοι, αλλά προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και έχουν διαφορετικές κουλτούρες, εμπειρίες και πολλές φορές και γλώσσα και ότι δεν υπάρχουν ομοιόμορφες- ομοιογενείς κοινωνίες. Όλο το πλέγμα των σχέσεων και τις νέες μορφές αδικίας και ανισότητας, που ανακύπτουν στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολείο εις βάρος των παιδιών μεταναστών, των γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων, οι δάσκαλοι οφείλουμε να τις αναδεικνύουμε μαζί με τους/τις μαθητές/τριες. Ταυτόχρονα ή παρουσία όλων αυτών των παιδιών να καταγράφεται καθημερινά μέσα από εκπαιδευτικές παρεμβάσεις ως πλούτος και όχι ως πρόβλημα. Ο Φρέιρε στις δέκα επιστολές του τονίζει «πιστεύω…ότι ή σχέση μας με τους μαθητές μας είναι ένας εν δυνάμει τρόπος για να αλλάξουμε τα πράγματα τόσο βραχυπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα. Με αυτήν την έννοια ή σχέση μας με τους μαθητές μας απαιτεί να τους σεβόμαστε» (Φρέιρε ο.π., 183)

   Την αποφασιστικότητα των νέων για τη συμμετοχή τους στη ζωή και στην κοινωνία οφείλουμε να την αντιμετωπίζουμε ως δικαίωμα του/της κάθε μαθητή/τριάς μας για μια ζωή με αξιοπρέπεια. Αυτή δηλ η αξιοπρέπεια δεν είναι μόνο ατομική αλλά ανήκει «εξ αδιαιρέτου» σε όλους/ες και όταν προσβάλλεται έστω και ενός/μιας μαθητή/τριας και οδηγείται στην αποτυχία, στην ανεργία και στον κοινωνικό αποκλεισμό, προσβάλλεται και η δική μας αξιοπρέπεια. Άρα οφείλουμε να διακηρύττουμε ότι προσβάλλεται η ανθρώπινη αξιοπρέπεια όλων των ανθρώπων και να αναδεικνύουμε συνάμα και όλους εκείνους τους παράγοντες που οδήγησαν στο παραπάνω πρόβλημα (Τσιάκαλος 2001). Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως μια διαδικασία απόδοσης αξίας στον άνθρωπο, που σημαίνει ότι θα είναι δημιουργός –υποκείμενο της ιστορίας του και όχι αντικείμενό της. Προφανώς η διάσταση της αξιοπρέπειας θα επεκτείνεται και δεν θα τίθεται- (αφορά) μόνο για τις συνθήκες των μαθητών, αλλά θα αφορά και τα πρόσωπα των δασκάλων. Θα τίθεται και πρέπει να τίθεται της αξιοπρέπεια των δασκάλων σε σχέση με το έργο τους στο πλαίσιο δυνατότητας να είναι οι ίδιοι δημιουργοί –υποκείμενα του έργου τους και όχι απλοί διαμεσολαβητές, όπως τείνει να τους/τις χρησιμοποιεί η εκπαιδευτική πολιτική μέσω των οδηγιών, των νόμων, των αναλυτικών προγραμμάτων, των προγραμμάτων επιμόρφωσης, της προτεινόμενης αξιολόγησης κλπ εκπαιδευτικών διαδικασιών.


  Αν κατορθώσουμε τα παραπάνω τότε θα αντιμετωπιστούμε οι δάσκαλοι (εκπαιδευτικοί) από την κοινωνία ως διανοούμενοι/ες για το λόγο ότι η θεώρηση αυτή προβάλλει μια λογική βάση, για να εξετάσουμε την εργασία μας ως μια μορφή διανοητικής εργασίας. Αυτή η εργασία εμπλουτίζει και ανοίγει τον εκπαιδευτικό ρόλο στην κοινωνία σε αντίθεση με την περιορισμένη εικόνα που έχει γι αυτήν η τεχνοκρατική προσέγγιση: ενός ανθρώπου που εκτελεί και εφαρμόζει άκριτα εντολές ή επιλέγει κάποια τεχνική ή μέθοδο από μια γκάμα προτεινόμενων αποτελεσματικών μεθόδων, όπως λέγονται.

   Αντιμετωπίζοντας τους/τις δασκάλους/ες (εκπαιδευτικούς) ως διανοούμενους μπορούμε να διαφωτίσουμε κάθε παιδαγωγική δράση και ενέργεια με την ενδιαφέρουσα άποψη του Φρέιρε ότι κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα εμπεριέχει σκέψη. Καμιά ανθρώπινη δραστηριότητα ακόμη και η πιο τυποποιημένη δεν μπορεί να χωριστεί από τη λειτουργία της νόησης και της ελεύθερης βούλησης του ατόμου, προκειμένου ο κάθε άνθρωπος να θέτει σκοπούς ζωής συνειδητά και να τους κρίνει. Σε ένα τέτοιο σχολείο, που όλοι πολιτεία κοινωνία, θεσμοί κλπ το ευαγγελίζονται, ανοιχτό στη ζωή και με σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια μόνο ελεύθεροι/ες, σκεπτόμενοι/ες και χειραφετημένοι/ες εκπαιδευτικοί - άνθρωποι- μπορούν να το προσεγγίσουν. Ως διανοούμενους κατατάσσοντας τους/τις δασκάλους/ες ο Φρέιρε θα τους επιφορτίσει επιπλέον με το ρόλο του αγωνιστή πολιτικού: «Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι- κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί- δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί ή κοινωνική αδικία. Είναι αναγκαίο να αποκαλύψουμε το ιδεολογικό περιεχόμενο ενός συγκεκριμένου νεοφιλελεύθερου λόγου που μερικές φορές αποκαλείται εκσυχρονιστικός» (Φρέιρε, ο.π. 185). Προφητικός αλλά και αναγκαίος λόγος σήμερα.

  Μέσα σε αυτές τις επαγγελματικές προοπτικές θεωρώ ότι οι δάσκαλοι θα πρέπει να αναπτύξουν εκείνη την κριτική γλώσσα, που θα επικεντρώνεται στα προβλήματα της κοινωνίας και της καθημερινότητας. Προβλήματα που δεν είναι ξεκομμένα από τα σύγχρονα παγκόσμια προβλήματα, τα οποία πρέπει να αποτελέσουν προτάγματα των παιδαγωγικών και μαθησιακών εμπειριών μέσα στην τάξη. Στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται η κριτική συνειδητοποίηση των παιδιών και αυριανών- εν δυνάμει «απελευθερωμένων» σκεπτόμενων πολιτών (Freire, ο.π.). Πολίτες που δεν θα άγονται και δεν θα φέρονται, δεν θα γίνονται θύματα από τον οποιοδήποτε εύκολο λόγο, γιατί «η δημοκρατία, όπως και κάθε όραμα δεν φτιάχνεται με διακηρύξεις, αλλά με περίσκεψη και καλλιέργεια» (Φρέιρε, ο.π., 205)

  Προβλήματα όπως της ειρήνης, της εκμετάλλευση των λαών του τρίτου κόσμου από το δικό μας, των προβλημάτων επιβίωσης των μεταναστών/στριών, της κοινωνικής δικαιοσύνης, των παραβιάσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων οικονομικών και πολιτικών, του σεβασμού και της υπερεκμετάλλευσης του περιβάλλοντος, της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού καθως και των ποικίλων μορφών ρατσισμού δεν μπορούν να μείνουν έξω από τις κριτικές αναζητήσεις του διανοούμενου και κοινωνικά υπεύθυνου δασκάλου. Όπως δεν μπορεί να μείνει έξω και θα ’ταν παράληψη, αν δεν τονίζονταν, η αναγκαιότητα της συνειδητοποίησης από όλους τους/τις δασκάλους/ες: 1. της σύγχρονης φτωχοποίησης της χώρας μας από πολιτικές της αγοράς 2. της αποκάλυψης όλων των ψεύτικων λόγων των δήθεν σωτήρων της χώρας και 3 η συμμετοχή μας στις διαδικασίες ανατροπής των πολιτικών εξαθλίωσης και παρακμής. .

Εν κατακλείδι

  Από παλαιότερα έχει επιβεβαιωθεί και από αναλύσεις επιστημόνων ότι όπως κάθε θέση και ρόλος έτσι και ο ρόλος του/της δασκάλου/ας κατανοούνται στο πλαίσιο των κοινωνικών καταστάσεων και ρυθμίσεων της εκάστοτε ιστορικής περιόδου ( Γ Τσιάκαλος, 2001, Μηχαλακόπουλου, 1991). Η συνειδητοποίηση της αξίας της μόρφωσης αποτελεί ιδιαίτερη αξία ως μια κοινωνική προσφορά των εκπαιδευτικών στην κριτική συνειδητοποίηση των πολιτών και όχι ως μέσο διανοητικής απόλαυσης και εκμετάλλευσης προκειμένου οι χρήστες της να ενταχθούν σε κάποια ελίτ. Η πρώτη περίπτωση ως παιδεία προετοιμάζει για την ενεργή συμμετοχή των νέων- πολιτών σε τοπικό και διεθνές επίπεδο (Giroux, 1988 147-172). Εν κατακλείδι παρά τον αναπαραγωγικό ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος και τη συσχέτισή του με τους θεσμούς εξουσίας αυτό δεν σημαίνει την αδράνεια του/της δασκάλου/ας. Καθημερινά δημιουργούνται εκείνες οι δυνατότητες δράσης από τους/τις εκπαιδευτικούς στην αρχή αντίστασης και όπου είναι δυνατόν ανάδειξης των δομών καταπίεσης και εκμετάλλευσης των κυρίαρχων οικονομικών εξουσιών σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. Αυτή η δυνατότητα του ρόλου των δασκάλων δημιουργεί ένα πλούσιο πλέγμα αλληλεπιδράσεων, αλληλεγγύης, πολιτικής, και σε τελική ανάλυση καθημερινή διεκδίκηση για διεύρυνση της Δημοκρατίας (Ράσης, 1988, Giroux, 1983)

Σημειώσεις:

1. Χρησιμοποιώ αντί του όρου εκπαιδευτικός τον όρο δάσκαλος/α

Βιβλιογραφία

Αλλαχιώτης Στ. (2002). Η ευέλικτη ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6. 5-14

Apple M. (1986).Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Δαρβέρη Τα (μετ). Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.

Apple M. (2006). Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση. Δεληγιάννη Μ. (μετ). Αθήνα. Μεταίχμιο.

Bourdie P., Passeron J. (1996). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. Παναγιωτόπουλος Ν. (μετ). Αθήνα. Καρδαμίτσα.

Γρόλλιος Γ., (2004) Παγοσμιοποίηση, Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Στο: Μαντάς Κομνηνός (επιμ). Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση. Το δημόσιο σχολείο στο νέο περιβάλλον. Πρακτικά. 18ο πανελλήνιο Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ 14-15/4/2004.Ροδος ΔΟΕ. 176-182

Δουράνου Αι. (2007). Οι απόψεις του ΟΟΣΑ για το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 7. 42-48.

Έγκελς Φρ. (1976). Λουδοβίκος Φόυερμπαχ και το τέλος της κλασσικής γερμανικής φιλοσοφίας. Καρλ Μαρξ θέσεις για τον Φόυερμπαχ. Φωτίου Φ (μετ). Αθήνα. Θεμέλιο.

Εξαρχόπουλος Ν (1961). Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν. τ.Α, τ.Β, έκδοση πέμπτη Αθήνα. Ελικών.

Εξαρχόπουλος Ν. (1961). Γενική Διδακτική. τ.Α, τ.Β, έκδοση δεύτερη. Αθήνα. Ελικών.

Giroux H. (1983). Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition, Bergin, and Carvey, Mass.

Giroux H. (1988). Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the Modern Age, University of Minnesota Press, Mineapolis.

Giroux H. (2004). Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της αλλαγής. Ρωγμές, 15. 61- 64.

Freire Ρ. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Λιάμπας Τάσος (επιμ. πρόλογος). Θεσσαλονίκη. Επίκεντρο.

Καμαρινού Κ. (2004). Η παιδαγωγική υπόσταση του εκπαιδευτικού στο στόχαστρο των συντηρητικών αναδιαρθρώσεων της εκπαίδευσης. Στο: Μαντάς Κομνηνός (επιμ). Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση. Το δημόσιο σχολείο στο νέο περιβάλλον. Πρακτικά. 18ο πανελλήνιο Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ 14-15/4/2004.Ροδος ΔΟΕ. 78-84

Καράγιωργας Σ. (1989). Διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα. Αθήνα. ΕΚΚΕ.

Lombardi F. (1986). Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Αντόνιο Γκράμσι. Δαρβέρης Τ.(μετ). Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.

McLaren P. (2004). Συνέντευξη του McLaren στον Mashhood Rizni για το περιοδικό Educate. Ρωγμές, 14. 21-24

Ματσαγγούρας Η. (2002). Ευέλικτη ζώνη διαθεματικών προσεγγίσεων: μια εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6. 15-30.//

Μηχαλακόπουλος Γ. (1991). Κοινωνιολογία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Κυριακίδης

Neave Guy, (2001). Οι εκπαιδευτικοί. Προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη. Δεληγιάννη Μ (μετ). Αθήνα. Μεταίχμιο.

Ράσης Σπ. (1988). Ή θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση 40, 1988.

Ράσης Σπ. (2006). Η ανθρωπιστική παιδεία από την προβιομηχανική στη βιομηχανική εποχή. Το βήμα των κοινωνικών επιστημών, 48. 15-53

Rollet K. (2007). Ο πληθυσμός του πλανήτη. 6,5 δις σήμερα, αύριο πόσα; Κολαϊτη Ρίτα (μετ). Αθήνα. Κασταλία, Ελευθεροτυπία.

Τσιάκαλος Γ. (1999). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια, κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην Ευρώπη. Στο Τσιάκαλος Γ., Σπανού Ε. (επιμ). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ευρώπη. Εταιρεία πολιτικού Προβληματισμού Ν Πουλαντζάς, Συμβούλιο της Ευρώπης. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα. 49-68.

Τσιάκαλος Γ (2001) Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη Παρατηρητής.

unesco (1984). Να νικήσουμε την πείνα (αφιέρωμα). Courrier, Ιούνιος 1984.

Φραγκουδάκη Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα. Παπαζήση.

Χατζηνικολάου Άγγελος (2008). Σχολείο ίσο για άνισα παιδιά. Μια ιδεολογική πρόκληση στην εκπαίδευση για παιδιά κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Ένα παράδειγμα από την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. στο: Παππάς Αθαν. ( επιμε). Σχολείο ίσιο για άνισα παιδιά. Πρακτικά του 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου, του Ελληνικου Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπα΄δευσης 4,5,και 6/5/2007 σε ηλεκτρονική μορφή. Αθήνα, ΕΛΛΙΕΠΕΚ (63-70) wwwelliepek.gr/gr_html/gr_home.html.

http:/oecd.org/dataoecd/58/51/30980841.ppt Meeting of Education Ministers, Raising the quality of learning for all. Dublin 18-19 March 2004

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...